doi: 10.56294/pa2024.42

ORIGINAL

Youth Strategies in the Face of Climate and Educational Vulnerability

Estrategias de los jóvenes frente a la vulnerabilidad climática y educativa

Iliana Viridiana Roa González¹ *

¹Mexico.

Citar como: Roa González IV. Youth Strategies in the Face of Climate and Educational Vulnerability. Southern perspective / Perspectiva austral. 2024; 2:.42. https://doi.org/10.56294/pa2024.42

Enviado: 10-10-2023                   Revisado: 21-02-2024                   Aceptado: 01-08-2024                 Publicado: 02-08-2024

Editor: Dra. Mileydis Cruz Quevedo

Autor para la correspondencia: Iliana Viridiana Roa González *

ABSTRACT

Introduction: the study analyzed the risk and vulnerability in the educational trajectory of indigenous youth as they progressed to postgraduate studies. It focused on students from Intercultural Universities and assessed the social, economic, and cultural conditions that influenced their academic development. The research explored the accumulation of disadvantages throughout their education and how transversal factors such as gender, age, and ethnicity impacted their access to and retention in higher education.

Development: the analysis was based on semi-structured interviews with postgraduate students from various public universities in Mexico City. It was identified that educational vulnerability was not only a result of structural conditions but also of material and symbolic inequalities. The study examined educational segmentation and the creation of Intercultural Universities as a governmental strategy to include marginalized populations, although it also revealed that these institutions perpetuated institutional differences. Additionally, the impact of the COVID-19 pandemic was addressed, which amplified inequalities and forced indigenous students to develop strategies to cope with distance education, such as using community networks and strengthening digital literacy.

Conclusion: the study concluded that the educational vulnerability of indigenous youth was exacerbated by the pandemic, highlighting structural inequality in access to education. However, it emphasized their resilience and the strategies they implemented to mitigate adverse effects. The denaturalization of disasters helped understand the intersection of social, economic, and political factors in the education of vulnerable populations.

Keywords: Intercultural Education; Educational Vulnerability; Social Inequality; Pandemic; Student Strategies.

RESUMEN

Introducción: el estudio analizó el riesgo y la vulnerabilidad en el ámbito educativo que enfrentaron los jóvenes indígenas durante su trayectoria académica hasta llegar al posgrado. Se centró en estudiantes de Universidades Interculturales y evaluó las condiciones sociales, económicas y culturales que influyeron en su desarrollo educativo. Se exploró la acumulación de desventajas a lo largo de su formación y cómo factores transversales, como el género, la edad y la etnicidad, impactaron en su acceso y permanencia en la educación superior.

Desarrollo: el análisis se basó en entrevistas semiestructuradas a estudiantes de posgrado en diversas universidades públicas de la Ciudad de México. Se identificó que la vulnerabilidad educativa no solo respondió a condiciones estructurales, sino también a desigualdades materiales y simbólicas. Se examinó la segmentación educativa y la creación de Universidades Interculturales como una estrategia gubernamental para incluir a poblaciones marginadas, aunque también se evidenció que perpetuaron diferencias institucionales. Además, se abordó el impacto de la pandemia de COVID-19, que amplificó las desigualdades y llevó a los estudiantes indígenas a desarrollar estrategias para enfrentar la educación a distancia, como el uso de redes comunitarias y el fortalecimiento de la formación digital.

Conclusión: el estudio concluyó que la vulnerabilidad educativa de los jóvenes indígenas se exacerbó con la pandemia, visibilizando la desigualdad estructural en el acceso a la educación. Sin embargo, se destacó la capacidad de resiliencia y las estrategias que implementaron para mitigar los efectos adversos. La desnaturalización de los desastres permitió comprender la intersección entre factores sociales, económicos y políticos en la educación de poblaciones vulnerables.

Palabras clave: Educación Intercultural; Vulnerabilidad Educativa; Desigualdad Social; Pandemia; Estrategias Estudiantiles.

INTRODUCCIÓN

El objetivo de la presente es analizar el riesgo y vulnerabilidad, en su condición social y procesual, que los jóvenes provenientes de alguna comunidad originaria han experimentado durante su trayectoria educativa, hasta llegar al posgrado. Específicamente se delimita la ponencia a aquellos estudiantes que estudian en las Universidades Interculturales. La ponencia se dividirá en dos apartados. En el primero de ellos se indagará en la construcción social del riesgo y la vulnerabilidad, para dar cuenta de su base social y material. El segundo apartado se limita a mirar un caso particular: el riesgo y la vulnerabilidad progresiva (García Acosta, 2018) o también llamada: la acumulación de desventajas (Saraví, 2018) que han vivido los jóvenes durante su trayectoria educativa y, sobre todo, cómo es que éstas se atenúan cuando existen variables transversales como la clase social, el género, la edad y el grupo étnico.

La población indígena y, en específico, los jóvenes se han enfrentado a una distribución de recursos y condiciones de vida desiguales. Una forma de analizarlo es dirigiendo la mirada a la educación y para delimitarlo aún más, a la educación superior. Es este escenario donde confluyen y se entretejen varias dimensiones de la vulnerabilidad, como la física que es el lugar donde han cursado sus estudios básicos, la vulnerabilidad económica y la vulnerabilidad cultural, respecto al poco o nulo reconocimiento cultural e intercultural en las instituciones donde han estudiado. Los resultados de la ponencia son parte del trabajo de campo que actualmente efectúo para mi tesis doctoral, por lo que serán hallazgos de investigación.

MÉTODO

El análisis del presente texto se centra en las trayectorias educativas de jóvenes estudiantes de diversos posgrados que se ubican en distintas universidades públicas de la Ciudad de México. Los datos que se han obtenido, hasta ahora, son resultado de entrevistas semiestructuradas, como el principal instrumento para el presente análisis. En dichas entrevistas, el objetivo principal fue indagar sobre sus experiencias educativas y cómo es que ha sido su camino por las distintas veredas educativas por las que han transitado, sean estas rurales o urbanas. Uno de los resultados de esta primera aproximación es la acumulación de desventajas que algunos estudiantes han tenido al cursar por varias instituciones y que se encuentran y dialogan con las de otros compañeros en un mismo programa de posgrado.

DESARROLLO

La construcción social del riesgo y la vulnerabilidad

El argumento principal de este apartado es analizar la desnaturalización de los desastres y dirigir la mirada a la relación entre sociedad y naturaleza, tema que ha sido primordial en la disciplina antropológica y cada vez más en diálogo con otras disciplinas. El paradigma que marcó una nueva veta de análisis en la relación entre sociedad y naturaleza fue el término de Antropoceno, acuñado por el químico Paul Crutzen y el biólogo Eugene F. Stoermer en el año 2000, (Crutzen y Stoermer, 2000) como una nueva época geológica que identifica la influencia del quehacer humano en la afectación de la naturaleza, a nivel global (García, 2017).

La modificación de la naturaleza, por mano del ser humano, no ha sido estática, ni ha sucedido de un momento a otro, ha implicado una serie de procesos económicos, culturales, sociales y políticos que han dependido de la época histórica, de la forma de organización de la sociedad y del sistema económico que predomina. Un ejemplo de ello, es el sistema capitalista y sus mecanismos para acrecentar su acumulación, en este caso, a través de la desposesión (Sassen, 2014) y explotación de los recursos naturales (Oliver-Smith, 2004) que Pensar y analizar la incidencia del actuar del ser humano en la naturaleza, implicó, y sigue siendo necesario, el diálogo entre disciplinas exactas y sociales. han incidido en el cambio climático, siendo este una de las formas en las que se muestran las implicaciones de la incidencia del ser humano.

En este sentido, gran parte de las amenazas, llamadas naturales, como del cambio climático, se “construyen socialmente convirtiéndose en amenazas socionaturales” (García, 2018: 214). Sin embargo, siguiendo a García (2018) no debe confundirse la amenaza natural o socio-natural con el desastre, ni llamar a los desastres naturales, pues el desastre “es el producto de la convergencia, en un momento y lugar determinados, de dos factores: riesgo y vulnerabilidad” (Wilches-Chaux, 1993: 16). El riesgo es entendido aquí como “cualquier fenómeno de origen natural o humano que signifique un cambio en el medio ambiente que ocupa una comunidad determinada, que sea vulnerable a ese fenómeno” (Wilches-Chaux, 1993: 17) y la vulnerabilidad es analizada aquí, no solo como la exposición a las fuentes de riesgo como menciona Saraví, mimas que son fundamentales como él mismo autor menciona (2018: 197), sino, también, a las “condiciones bajo las cuales puedan enfrentarlos”.

Es decir, la vulnerabilidad, frente al riesgo, dependerá de los recursos, de las condiciones materiales de existencia, que tenga una determinada sociedad para responder a los efectos de un cambio en su contexto y entorno social. Asimismo, los desastres constituyen procesos que “han sido producto de la acumulación de riesgos y de vulnerabilidades relacionado con, pero también derivados, del tipo de sociedad y de economía que se ha desarrollado con el paso del tiempo” (García, 2018: 215), por lo que tienen que ser explicados desde una perspectiva histórica.

Los desastres, por lo tanto, no son naturales, pues no se asocian solamente con la naturaleza, sino que están relacionados con las condiciones sociales y materiales de la sociedad, en un espacio, tiempo y orden social determinado, mismos que se han producido de forma diacrónica. Analizar los desastres como no naturales y enfatizar en la vulnerabilidad como su eje central ha sido un parteaguas para las ciencias sociales y exactas. Uno de los autores que argumenta la vulnerabilidad es un derivado de la ecología política es Oliver- Smith (2004). Este autor enfatiza en la relación entre el ser humano con su entorno cultural, social, económico y político, argumentando que estos moldean y condicionan dicha relación.

 El antropólogo Oliver-Smith (2004) argumenta que no solo es el capitalismo el que ha hecho un uso excesivo o inapropiado de la naturaleza, también la mayoría de los pobres quién en una situación de desesperación hacen uso de su entorno, degradándolo y poniéndose en peligro, al no encontrar otras alternativas de supervivencia.

 Uno de los postulados principales de este autor es, precisamente, situar el concepto de vulnerabilidad como un eje clave para dar cuenta de la multidimensionalidad y multicausalidad de los desastres, tomando en consideración aspectos sociales, culturales, económicos y políticos, desde la perspectiva de la economía política, mediados por una base material y social.

Aunado a ello, bajo el escenario de la relación entre los factores culturales, sociales, económicos y políticos de la vulnerabilidad con los desastres, es importante hacer una distinción entre vulnerabilidad diferenciada y vulnerabilidad diferencial. García (2018: 230), entiende la primera como aquellas vulnerabilidades que llevan apellido, es decir, la vulnerabilidad que presentan determinadas sociedades ante la presencia de una amenaza en específico, como lo puede ser la vulnerabilidad a huracanes, la vulnerabilidad a temblores, o en el caso en el que se ahondará en el segundo apartado, vulnerabilidad a la pandemia. Y, por vulnerabilidad diferencial, se entiende, retomando a García (2018: 231) y a Saraví (2018:198) quienes mencionan la existencia de niveles diferenciales de la vulnerabilidad, en el que habrá personas o grupos más propensos que otros a sufrir algún tipo de daño, ante la presencia de un determinado riesgo y que, además, estas personas o grupos sociales tienen diferenciales condiciones para recuperarse de desastre.

La vulnerabilidad diferencial, por tanto, “se constituye así en un motor de la desigualdad social al desencadenar situaciones menos favorables que la inicial para unos respecto a otros; la vulnerabilidad no solo reproduce la desigualdad, sino que profundiza la brecha entre sectores” (Saraví, 2018: 198), pues las condiciones de las personas para enfrentar los riesgos que se viven en la sociedad contemporánea, son desiguales y dispares tienen que ver con la época histórica, social, económica y cultural de la sociedad en donde suceda ese desastre. Un ejemplo de ello, es la pandemia que ha aquejado al mundo en los últimos dos años, y que visibilizó la desigualdad, a través de la vulnerabilidad diferencial, que han vivido los jóvenes indígenas estudiantes en zonas rurales.

Segmentación de la educación superior: Otra suma de vulnerabilidades

El territorio es “el área de distribución de instituciones, prácticas y relaciones culturales, como un espacio construido socialmente, en donde tales elementos se interrelacionan” (Sosa, 2012: 102). La distribución desigual de ciertas instituciones, como la educativa, pueden favorecer o excluir a determinadas poblaciones (Sassera, 2022). El análisis de la desigualdad y el espacio se interrelacionan cuando existen “apropiaciones diferenciales de los lugares, servicios y bienes” (Sassera, 2022: 156). Específicamente en el ámbito educativo la desigualdad espacial se visibiliza mediante la segmentación de instituciones educativas (Rujas, Prieto y Rogero, 2020; Sassera, 2022) con base en la exclusión por género, clase y etnia (Bermúdez y Ramírez, 2019).

Una forma en la que se ha hecho presente la segmentación del sistema educativo, en México, es en la creación de las Universidades Interculturales, en el año 2000, como una política gubernamental que respondiera al reconocimiento de la diversidad cultural. El objetivo de estas Universidades Interculturales, situadas en zonas con alta población indígena, es formar profesionistas que promuevan el desarrollo social, cultural y económico de sus comunidades (Huerta, 2015; Dietz, 2012). El gran acierto de esta política educativa es reconocer las lenguas originarias en el currículo, así como contribuir a la descentralización de la educación superior. Sin embargo, la segmentación educativa tiene como base una “diferenciación institucional, es decir la desigual distribución y características de los establecimientos” (Sassera, 2022: 158), lo cual genera trayectorias educativas diferenciadas (Rujas, Prieto y Rogero, 2020).

Estrategias de los estudiantes ante los riesgos y vulnerabilidades

El SARS-COV2, conocido como Covid-19, llegó a México en marzo del año 2020. Una amenaza que no surgió de forma espontánea, sino que implicó flujos de conexión globales, que responden al tipo de desarrollo económico en el que se sitúa la sociedad y que ha permeado en relaciones sociales locales. Como se ha visto en líneas anteriores, el desastre social que ha ocasionado la pandemia, tiene que ver con el riesgo y la vulnerabilidad diferenciada, una vulnerabilidad de la pandemia. La amenaza de dicho fenómeno, creado por mano del ser humano al interactuar con la naturaleza, se convierte en riesgo cuando implicó presentarse en un espacio global ocupado por una sociedad vulnerable. Las condiciones económicas, sociales y políticas de los países nos fueron las mismas para responder a este riesgo latente y ello no solo visibilizó una vulnerabilidad diferencial entre países sino también dentro de ellos, a una escala más local.

Un ejemplo de ello, es la vulnerabilidad de un sector específico como los jóvenes indígenas estudiantes en zonas rurales, pues se han tenido que enfrentar a una doble exposición de la vulnerabilidad, término que exponen Kelman, Gaillard, Lewis y Merecer (2016), al entretejer varias vulnerabilidades (Wilches-Chaux, 1993) o como menciona García (2018), varias dimensiones de la vulnerabilidad, pes no solo se está expuesto frente a la amenaza, socio-natural, sino también a las condiciones que tienen los mismos grupos vulnerables. La población indígena y, en específico, los jóvenes indígenas se han enfrentado, en la historia, a una distribución de recursos y condiciones de vida desiguales. Una forma de analizarlo es dirigiendo la mirada a la educación y para delimitarlo aún más, a la educación superior.

Es este escenario donde confluyen y se entretejen varias dimensiones de la vulnerabilidad, como la física que es el lugar donde se han situado las universidades: en zonas rurales con un acceso limitado a internet, luz y señal y la vulnerabilidad económica que responde a los recursos económicos para enfrentarse ante la pandemia, entre ellos la posibilidad de comprar herramientas como computadoras, celulares, insumos médicos, entre otras más.

Concordando con Gallar y Navarrete (2017), los jóvenes indígenas se han enfrentado a una “deficiente formación recibida en los niveles educativos previos, la falta de recursos económicos y de apoyos institucionales” (p. 2) que ha implicado que “tengas que competir en condiciones de desventaja con estudiantes no indígenas” (p. 2) quienes han tenido un mayor acceso a recursos y menor acumulación de desventajas (Saraví, 2018) en su vida. En un contexto de pandemia, dentro del ámbito educativo por mencionar alguno, son los jóvenes indígenas quiénes han sido unos de los más afectados.

Transportar la enseñanza dada en las aulas a un espacio doméstico, no fue una estrategia que favoreciera a toda la población, pues no todos tenían los recursos para que ello sucediera. Es así que es un desastre como la pandemia visibilizó la fuente de la vulnerabilidad, al evidenciar la acumulación de desventajas que ya estaban viviendo los jóvenes estudiantes en zonas rurales, la situación de desigualdad, las condiciones materiales en la que se han encontrado y que, se han masificado y materializado en el ámbito educativo.

En el escenario de pandemia, los estudiantes tuvieron que regresar a sus comunidades para tomar las clases a distancia. Sin embargo, se encontraron con dificultades como no tener internet, no tener luz o el no contar con algún equipo de cómputo, por lo que algunas de las estrategias que implementaron -junto con sus profesores- fue mandar las tareas mediante grupos de WhatsApp y videollamadas. Esto implicó una doble tarea para los profesores y para los estudiantes, ya que además de las horas-clase estipuladas, tenían que estar en contacto constante por más tiempo, hasta que la señal se estabilizara. Ahora bien, estas situaciones se vivieron de diferente forma en varios escenarios del mundo, por qué seguir hablando del COVID, cuando pareciera que todo regresó a la normalidad.

Si bien, en las comunidades donde viven los estudiantes siguen careciendo de luz y de señal cuando hay torrentes de agua, estos jóvenes continuaron con varias estrategias que se implementaron antes, con la intención de no olvidar lo que sucedió y generar herramientas para futuras generaciones. Entre estas estrategias se encuentran: dar talleres a nivel secundaria y reparatoria para enseñar el uso de plataformas virtuales, no solo a los estudiantes, sino también a los profesores y familiares. Además, algunos de los jóvenes que ya trabajan son parte de proyectos gubernamentales, han apoyado la iniciativa de comprar equipos de cómputo para las escuelas de educación básica y, al menos, poder reducir las desigualdades de acceso a equipos de cómputo.

CONCLUSIONES

La desnaturalización de los desastres implica no solo pensarlos y relacionarnos con la naturaleza, sino en una relación entre ser humano y naturaleza, situados en un determinado tiempo y espacio social y reflexionarlos de forma diacrónica e histórica. Lo que implica analizar el sistema económico capitalista en el que se encuentra la sociedad y las condiciones sociales, materiales, culturales y políticas del contexto en donde suceda dicho desastre. Una de las formas de visibilizar los desastres como la convergencia de riesgos y vulnerabilidades es en analizar cómo permeó en lo local, específicamente en las prácticas educativas de los jóvenes en zonas indígenas.

La ponencia no solo busca reflexionar sobre lo que un grupo de estudiantes continuar realizando como estrategias ante un desastre mundial, sino también reflexionar qué seguimos haciendo como población ante un evento que ya sucedió y que, posiblemente pueda volver a pasar. Pensar en el COVID como un suceso pasado, nos hace olvidar o invisibilizar las desigualdades que se dejaron observar en ese momento, pero la esperanza continua en saber que hay jóvenes que continúan con luchas individuales para concientizar y apoyar a las generaciones más jóvenes.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. Bermúdez, F. y Ramírez, D. (2019). Los rostros de la desigualdad educativa. Sexismo, racismo y discriminación en la educación superior. Universidad de Ciencias y

2. Artes de Chiapas y Centro de Estudios Superiores de México y Centroamérica. México, Editorial ITACA

3. Crutzen, P y Stoermer, E. (2000) “The ‘Anthropocene’”, en Global Change Newsletter, núm. 41, pp. 17-18.

4. Dietz, G. 2012Multiculturalismo, interculturalidad y diversidad en educación, una aproximación antropológica. México: FCE.

5. Gallart, M. y Navarrete, D. (2017). “Programas de apoyos a mujeres indígenas: panorama analítico y lecciones aprendidas” En Taller diagnóstico, retos y oportunidades para la inserción de mujeres indígenas es becarias en proyectos para el desarrollo comunitario. En https://idegeo.centrogeo.org.mx/uploaded/documents/Panel_1_Programas_de_apoyos_a_mujeres_indigenas_-_Gallart-Navarrete.pdf

6. García, V. (2017). “La incursión de Antropoceno en el sur del planeta” en Desacatos, núm. 54, pp. 8-15 (2018) “Vulnerabilidad y desastres: génesis y alcances de una visión alternativa”

7. en González y Saraví, eds., Pobreza y vulnerabilidad: debates y estudios contemporáneos en México. México, CIESAS: pp. 212-239

8. Hamilton, C. y Grinevald, J.

9. Huerta, M. (2015). La Política intercultural en la educación superior mexicana. Tesis de Maestría. México, Instituto de Investigaciones Dr. José María Luis Mora.

10. Kelman I., Gaillard, J., Lewis, J. y Mercer, M. (2016). “Learning from the history of disaster vulnerability and resilience research and practice for climate change”. Natural Hazards, 82: 129-143.

11. Oliver-Smith, A. (2004). “Theorizing Vulnerability in a Globalized World: A Political Ecological Perspective”. En: G. Bankoff, G. Frerks y D. Hilhorst, eds., Mapping Vulnerability. Disasters, Development and People, Londres: Earthscan: pp.10-24.

12. Rujas, J., Prieto, M., y Rogero, J. 2020 “Desigualdades socioespaciales en la Educación secundaria postobligatoria. El Caso de Madrid”. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 18 (4), pp. 241-267

13. Saraví, G. (2018) “Jóvenes y vulnerabilidad: riesgos y exclusión en la experiencia de transición a la adultez” en González y Saraví, eds., Pobreza y vulnerabilidad: debates y estudios contemporáneos en México. México, CIESAS: pp. 182-211 (2018) Mundos aislados: segregación urbana y desigualdad en la ciudad de México”, Revista Eure, 34 (103) pp. 93-110.

14. Sassen, S. (2014). Expulsions: brutality and complexity in the global economy. London: Cambridge

15. Sassera, J. (2022). “Desigualdad espacial, segmentación educativa y diferenciación institucional: aportes de representaciones cartográficas en una localidad”. OBETS. Revista de Ciencias Sociales, 17 (1), pp. 153-172

16. Wilches-Chaux, G. (1993). “La vulnerabilidad global”. En: A. Maskrey, comp., Los desastres no son naturales, Lima, LA RED: pp. 11-44

FINANCIACIÓN

Ninguna.

CONFLICTO DE INTERESES

Los autores declaran que no existe conflicto de intereses.

CONTRIBUCIÓN DE AUTORÍA

Conceptualización: Iliana Viridiana Roa González.

Curación de datos: Iliana Viridiana Roa González.

Análisis formal: Iliana Viridiana Roa González.

Investigación: Iliana Viridiana Roa González.

Metodología: Iliana Viridiana Roa González.

Administración del proyecto: Iliana Viridiana Roa González.

Recursos: Iliana Viridiana Roa González.

Software: Iliana Viridiana Roa González.

Supervisión: Iliana Viridiana Roa González.

Validación: Iliana Viridiana Roa González.

Visualización: Iliana Viridiana Roa González.

Redacción – borrador original: Iliana Viridiana Roa González.

Redacción – revisión y edición: Iliana Viridiana Roa González.